Культурно-исторический и естественно-научный подходы к интериоризации. Ахутина

Выступая на конференции, посвященной 100-летию А.Н. Леонтьева, глубоко мною уважаемый ученый Е.Н. Соколов свел интериоризацию к обучению мигрирующих стволовых клеток сенсорными воздействиями (в результате чего получаются "гностические единицы") и к работе недавно открытых "зеркальных нейронов", обеспечивающих возможность подражания (см.: [31]), а не менее уважаемый мною И.И. Ильясов сказал, что в понимании интериоризации Выготским нет ничего нового по сравнению с тем, как ее понимали его предшественники — Жане, Дюркгейм, Пиаже. Повторив это утверждение на одном из заседаний нашего семинара, И.И. Ильясов добавил, что Выготский трактовал интериоризацию как "переход от внешних форм речевого общения и диалога к внутренней речи".

Ни с той, ни с другой редукцией я никак не могу согласиться. Попытаюсь объяснить, почему вопрос об интериоризации столь значим для меня. Дело в том, что интериоризация (точнее ее организация) — это наше основное занятие в практике восстановительного и коррекционно-развивающего обучения. Выготский писал: "...объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений" [19, с. 424], и именно этот путь, т.е. экстериоризация функции и организация ее свертывания, стал для нас, учеников А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой, основным психотехническим приемом. Мы пользуемся им при формировании (или восстановлении) не только речи, но и произвольного внимания, пространственных функций, письма, счета.

Сегодня я отстаиваю следующий тезис: понятие интериоризации, по Выготскому, предполагает наличие двух взаимно необходимых составляющих — культурно-исторической и естественно научной. И если первая из них — концепция социогенеза выи психических функций (ВПФ) — широко известна (хотя по-разному толкуется), то вторая — представление о строении ВПФ, об мозговой организации — незаслуженно обделена вниманием Л.И. Божович в своей последней статье писала: "Учением о происхождении и строении высших психических функций и создавшие!», метода их изучения Л.С. Выготский, но существу, преодолеть кризис в психологии" [10, с. 291]. Попытаемся понять это утверждение.

Выготский начал свою деятельность в психологии как психолог-практик и как методолог, анализирующий причины кризиса психологии и пути выхода из него. Очевидное разделение "естественных наук" и "наук о духе", вхождение их в разные научные парадигмы вело к утрате единого предмета и методов психологии к образованию двух психологии. Выготский ставил задачу создания научной системы, для которой характерен "широкий биосоциальный синтез учения о поведении животного и общественного человека". Он предвидел, что "новая психология будет общей биологии и вместе основой всех социологических наук. Она составит тот узел, в котором свяжутся науки о природе и науки o человеке" [13, с. 76].

Основу теории Выготского, объединяющей культурно-исторический и естественнонаучный подходы, составляют три принципа:

1. Принцип социогенеза психики человека;
2. Принцип системного строения ВПФ;
3. Принцип динамической организации и локализации ВПФ.

Первый принцип — он же "основной фундаментальный закон построения высших психических функций" [16, с. 223] предполагает процессы опосредования и интериоризации и вытекает из культурно-исторического подхода к психике человека. Второй и третий принципы также следуют из него, но здесь соответствующие факты описываются с помощью естественнонаучных понятий и верифицируются естественнонаучными методами[2].

Какова связь между первым и двумя другими принципами? Почему социогенез ВПФ предполагает их системную и динамическую организацию? При ответе на эти вопросы необходимо иметь в виду, что понимание Выготским ВПФ и социогенеза менялось. В создании им психологической теории можно выделить три этапа. И хотя ядро этой теории всегда сохранялось, но с каждым этапом связана разработка определенного принципа.

Принцип социального происхождения ВПФ (как и целостное ядро теории) возник на первом этапе, который начался с выступлений Выготского на II Психоневрологическом съезде (январь 1924 г.), ознаменовавших конец подготовительного (гомельского) периода, и закончился докладом "О психологических системах" (октябрь 1930 г.), в котором прозвучала новая программа исследований — переход ко второму этапу. Отличительная черта первого этапа — "инструментальный" метод как первый вариант разработки культурно-исторического подхода к психике человека. Основополагающий принцип социогенеза вытекает из этого подхода. Напомню основные работы, реализовавшие идеи первой программы: "Сознание как проблема психологии поведения" Выготского (1925), "Этюды по истории поведения" Выготского и Лурии (1930), "Развитие памяти" А.Н. Леонтьева (1931).

Принцип системности ВПФ разрабатывался на втором этапе. Основная тема исследований — "функциональные новообразования". Значительную часть "Орудия и знака в развитии ребенка", а также работы по возрастной психологии и всю книгу "Мышление и речь" кроме первой и последней глав, написанных позже можно отнести ко второму этапу. Граница второго и третьего этапов более размыта. По-видимому, она проходит во второй половине 1933г.

В программном для третьего этапа докладе "Психология сознания" (декабрь 1933 г.) Выготский говорит: "Для нас (теперь) основное — движение смыслов"; "Мысль есть внутренний опосредованный процесс"; "Семический анализ есть единственный адекватный метод изучения системного и смыслового строения сознания" [13, с. 161, 166]. Принцип динамической (иначе говоря, "хроногенной") организации и локализации ВПФ, подразумевавшийся ранее в идее новообразований, разрабатывался на этом этапе. Он был детально рассмотрен в последнем докладе Льва Семеновича 28 апреля 1934 г. "Проблема развития и распада высших психических функций" и в последних тезисах "Психология и учение о локализации психических функций"[3].

Для каждого периода можно выделить свои ключевые слова: 1-й этап — психология поведения, опосредованно, знак; 2-й — ВПФ, функциональные новообразования, значение; 3-й этап — вершинная психология, семический анализ, смысл. Отличия этапов можно связать с перемещением фокуса внимания от "знака": "значению" и к "смыслу". Почему для Выготского, новой психологической теории, оказались столь важны такие казалось бы, узкие психолингвистические или семиотические понятия? На этом я остановлюсь позже, а теперь перейду к рассмотрению самих принципов.

Принцип социогенеза. Уже в первых исследованиях онтогенеза произвольных форм памяти, внимания, счета, образования понятий Выготский подчеркивал социальный характер возникновения ВПФ и роль в их генезе опосредования (опосредствования) использования психологических орудий. При этом он использовал понятие "вращивание приема": сначала психологические орудия (знаки) повернуты к партнеру, далее они поворачиваются на себя и превращаются во внутренние средства. Уже это понимание интериоризации не совпадает с традиционным, принятым до Выготского. Давайте рассмотрим приводимый Выготским пример формирования указательного жеста.

"Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение... руки (ребенка), протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения... Когда мат приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание ситуация существенно изменяется... Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связываете ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться этому движению как к указанию" [15, с. 144].

Значит, до вмешательства матери действия ребенка составляли неразрывное "единство восприятия, действия и аффекта". Man переосмысливает движение ребенка как обращение к ней и через нее к объекту. В двучленной формуле S—R появляется трети опосредующий компонент — социальный "стимул-средство". С его появлением единство сенсомоторного поля разрывается, возникает возможность для отделения восприятия от действия.

О трехчленной структуре первых коммуникативных также говорят Э. Бейтс и ее коллеги [39], изучавшие становление общения. Они замечают, что ребенок: смотрит на взрослого и, переводя взор, указывает на объект, чтобы получить его ("протоимператив"), или указывает на объект и переводит взор с объекта на взрослого, чтобы привлечь его внимание к себе и к объекту ("протодекларатив"). "Позднее указательный жест "для других" может быть использован для организации собственного внимания ребенка. Сначала он помогает себе пальчиком просматривать картинки или читать слово. Затем внешняя опора становится избыточной, процесс интериоризации привлечения внимания (другого, а затем — своего) завершился.

Таким образом, через включение в совместную деятельность со взрослым и использование социальных стимулов-средств ребенок переходит от социального коллективного "пра-мы" к социальному индивидуальному Я.

У предшественников Выготского такого понимания интериоризации нет. Он сам говорит по этому поводу следующее: "Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное... Для нас первая задача анализа — показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции" [15, с. 146]. Именно это превращение фиксирует его знаменитая формула: "...всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды — сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения" [13, с. 115].

В докладе "О психологических системах" (9 октября 1930 г.) Выготский делает еще один шаг в понимании интериоризации — выделяет три ее этапа: "Сначала интерпсихологический — я приказываю, вы выполняете; затем экстрапсихологический — я начинаю говорить сам себе; затем интрапсихологический — два пункта мозга, которые извне возбуждаются, имеют тенденцию действовать в единой системе и превращаются в интракортикальный пункт" [13, с. 130].

Подчеркну, что в ответ на внешнее социальное воздействие возникает многокомпонентная структурно-функциональная система. Например, при освоении ложки ее предметный образ складывается из знакомства с ее орудийным предназначением (кинетический и кинестетический контроль + пищевое подкрепление), из ее зрительного образа и словесной этикетки (слуховой образ, вначале воспринимаемый как один из признаков предмета). Слово сопровождает и орудийное использование ложки, и ее познавательное исследование — ребенок ощупывает, разглядывает, лижет ложку и пробует ее на вкус. Таким образом, при развитии восприятия социальное действие и слово позволяют вычленять и обобщать сенсорный опыт. Внешняя группировка (устойчивое социальное действие и слово) порождает необходимость образования внутренней связи, функциональной системы. Этот момент интериоризации Выготский называет "экстрацеребральной организацией" функциональной системы. Как мы видим, социогенез, интериоризация, опосредование, системное строение психических функций человека и их "экстрацеребральная организация" тесно взаимосвязаны.

В докладе 6 октября 1930 г. Выготский говорит: "...в прочее развития... изменяются не столько функции, как мы раньше изучали (это была наша ошибка), не столько их структуры, сколько изменяются и модифицируются отношения, связи функций между собой, возникают новые группировки, которые были неизвестны на предыдущей ступени" [13, с. 110]. Он разъясни сущность ошибки на примере восприятия: «...мы говорили, проходит процесс "вращивания" приемов, с помощью которых ребенок, воспринимающий предмет, сравнивает его с другим предметом и т.д. Это исследование завело нас в тупик, и другие исследования показали с полной ясностью: дальнейшее развитие восприятия заключается в том, что оно вступает в сложный синтез другими функциями, в частности с речевой» [13, с. 112].

Эти новые группировки функций Выготский называет "психологическими системами", подразумевая под ними "единство психических и физиологических процессов". Из признания это единства он выводит методологическое требование: "...мы должны изучать не отдельные, вырванные из единства психические физиологические процессы... мы должны брать целый процесс, который характеризуется со стороны субъективной и объективной одновременно" [13, с. 137].

Принцип "экстрацеребральной" мозговой организации психических функций ("цель рождает функциональный орган", “результат — системообразующий фактор”) является сейчас общепризнанным, в частности, в отечественной литературе благодаря Н.А. Бернштейну [8] и П.К. Анохину [1], с одной стороны, А.Н. Леонтьеву [24] — с другой. Но одним из первых его автора был Выготский. Наглядным доказательством того, что в ходе ото- и филогенеза человека изменяются не столько функции по себе, сколько их связи, служит известный факт: в филогенезе человека более всего увеличиваются третичные зоны мозга с полимодальными связями в отличие от вторичных и пер: отделов мозга, обеспечивающих прежде всего унимодальные процессы. Именно эти области мозга Выготский называет "специфически человеческими" [13, с. 168, 173].

Современные методы визуализации работы мозга также подтверждают представления Выготского. Так, лепет ребенка контролируется активацией нейронного ансамбля, включающего 4, 6, 44 и 45-е поля лобных областей (моторное программирование), 41, 42 и 22-е поля височных долей (слуховые процессы) и 1—3 и 40-е поля теменной области (соматосенсорная самостимуляция) [44, 45]. Овладение словом с опорой на зрительный образ прибавляет к этому ансамблю поля затылочной доли, а эмоциональная значимость — лимбическую систему [45, 46].

Таким образом, рассмотрение социального происхождения психических функций и механизма интериоризации показало необходимость двух других — естественнонаучных — принципов психологии: принципа системности ВПФ и принципа динамической изменчивости этих систем.

Принцип системного строения ВПФ. О системном строении ВПФ Выготский говорит следующее: "...каждая специфическая функция никогда не связана с деятельностью одного какого-нибудь центра, но всегда представляет собой продукт интегральной деятельности строго дифференцированных, иерархически связанных между собой центров" [13, с. 170]. Из принципа системности он делает важный для диагностики вывод: в случаях нарушения ВПФ у взрослых или отставания развития у детей в наблюдаемом симптомокомплексе необходимо различать первично пострадавшее звено, вторичные системные следствия первичного дефекта и компенсаторные перестройки. Приведу пример, используя современную нейропсихологическую терминологию, которую разработал А.Р. Лурия [25, 26].

При первичном недоразвитии функций программирования и контроля вторично страдают все гностические и мнестические процессы, требующие сосредоточения внимания, проверки и пересмотра перцептивных гипотез, активности заучивания и т.п. Одновременно дети испытывают трудности в овладении чтением и письмом. К сожалению, неразличение первичных и вторичных трудностей при выполнении тестовых заданий — характерная черта большинства психодиагностических методик.

Имеет смысл обратить внимание на то, что описанная специфичность в ответ на выпадение или слабость одного из компонентов функциональной системы [13, с. 171—173] не предполагается, насколько я знаю, коннекционистскими теориями. Так, по мнению Ф. Пулвенмюллера, развивающего идеи Д. Хебба [41], страдание любого компонента "распределенной функциональной единицы" (a distributed functional unit) затрагивает все модальности и потому, например, большинство афазий мультимодальны [44, р. 259]. Но возникает вопрос: почему же существуют разные виды афазий? Их существование, в том числе наличие различных первичных и вторичных дефектов, более естественно объясняется с теоретических позиций Выготского—Лурии[4].

Из представления о системной организации психических функции следует вывод, важный и для коррекции отклонений развития. Выготский настойчиво подчеркивал, что системные следствия первичного дефекта и компенсаторные перестройки наиболее подвержены социальным влияниям [17, с. 115—136, 196—218].

Принцип динамической организации и локализации ВПФ предполагает определенную изменчивость структуры функции и соответственно ее топики. Вот как писал об этом Выготский в 1931 "Все большее и большее значение приобретает идея хроногенной локализации, которая состоит в том, что сложная функция понимается как операция (или набор операций? — Т.А.), выполнясь рядом отдельных аппаратов и участков мозга, вступающих в известной последовательности в действие и образующих в последовательном течении известную мелодию, известный процесс, имеющий собственную конфигурацию, структуру, законе мерности" [16, с. 177].

Следствие динамической организации функций: у взрослых детей одно и то же по топике поражение мозга ведет к последствиям. У взрослых больше страдают подчиненные, лежащие операции, дефект компенсируется сверху. У детей, оборот, больше страдают вышележащие, надстраиваемые звенья развитие, которых требует участия пострадавшего звена [13 с. 172-173; 16, с. 415].

Теперь вернусь к вопросу о том, какие практические следе вытекают из принципа социогенеза. Я уже упоминала "объективизацию расстроенной функции" как основной путь восстановительного и коррекционно-развивающего обучения. Из взаимосвязи принципа социогенеза с двумя остальными принципами еще одно очень важное практическое следствие — представление о зонах актуального и ближайшего развития. Прислушаемся к Выготскому: "Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. ...Оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции… Возможности обучения определяются его (ребенка. — Т.А.) зоне ближайшего развития" [14, с. 250]. Адекватное понимание выражения "созревающие функции" предполагает необходимость учета всех трех принципов. Что происходит, если второй и принципы игнорируются? Приведу только один пример.

В одном из учебников русского языка для начальной школы, с которыми я знакомилась как эксперт, работа по введению нового грамматическое правила предполагала составление схематической записи и формулировку правила. И схемы, и правила были сложны для понимания не только детей, но и родителей. Мое предложение привести под схемой типичный пример, который позволил бы ее расшифровать, было отклонено по той причине, что "пример снизит уровень обобщения". За этим стремлением соблюсти максимальный уровень обобщения ("чистоту риз") в ущерб делу стоит представление об учениках как об одинаковых "чистых досках", на которых можно написать текст любой сложности, и чем обобщеннее, универсальнее, тем лучше.

"...В реальном мире образованности нет индивидуальностей и характеров" — писал Гегель [20, с. 264]. Но в реальном обучении они есть. Наши исследования учащихся младших классов обычных московских школ показывают, что 20—30% детей испытывают пространственные трудности и/или затрудняются в понимании обратимых логико-грамматических конструкций, из которых состоит большинство правил (например, "Петю опережает Ваня" или "Эта гласные обозначают мягкость предшествующего согласного"). Ученики не "tabula rasa", и это одна из тех проблем, которые требуют вновь вернуться к объединению культурно-исторического и естественнонаучного подходов. При таком объединении следует иметь в виду мысль Выготского, что признание единства психического и физического не должно приводить к отождествлению психического и физического [13, с. 137—138]. Идея "чистой" образованности, о которой говорит Гегель, регулятивна, она задает вектор образования, и это не должно забываться, но проблемы созревания и соответственно оптимального присвоения также не должны игнорироваться. Высокий стандарт всеобщего образования не может быть достигнут без ориентации на индивидуальные аффективно-когнитивные особенности учащихся.

Теперь обращусь к дискуссионным вопросам. Итак, почему для Выготского — создателя новой психологической теории — оказались столь важны понятия "знак", "значение", "смысл"? Почему нельзя принять утверждение А.Н. Леонтьева, что "ребенок выступает у Выготского не как общественное, а прежде всего как общающееся существо" [24, с. 14]. Обвинения Выготского в сведении механизмов формирования человеческой психики только к преобразованию речи (критика его "знакоцентризма" [11]) далеко не редки. Это "болевая точка" понимания вклада Выготского в психологию, а именно — неточное толкование его мысли о роли речи в фило- и онтогенезе.

Рассмотрим логику развития мысли Выготского от этапа к этапу, в частности перемещение фокуса внимания от "знака" к "значению" и к "смыслу". На первом этапе центральным понятием был "знак" — средство воздействия на других и на себя, инструмент социогенеза.

В программной статье первого этапа "Сознание как проблема психологии поведения" (1925 г.) Выготский отвечает на вопросы: в чем основное отличие человека от животного и как такое изменение могло произойти? В качестве эпиграфа статье предпослано высказывание К. Маркса: "...самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т.е. идеально" (см.: [13, с. 78]). Повторив цитату в контексте статьи, Выготский пишет: "...пояснение Маркса не означает ничего другого, кроме обязательного для человеческого труда удвоения опыта. Труд повторяет в движениях рук и в изменениях материала то, что прежде проделано в представлении работника как бы с моделями этих же движений и этого же материала. Вот такого удвоенного опыта, позволяющего человеку развить формы активного приспособления, у животного нет" [13, с. 85]. Возможность "удвоения опыта", преобразования опыта в идеальном плане (при этом имеется в виду опыт "социальный", включающий исторический опыт и опыт других людей) Выготский связывает со словом: "Слово услышанное — раздражитель, слово произнесенное — рефлекс, создающий тот же раздражитель. Здесь рефлекс обратим, потому что раздражитель может становиться реакцией и наоборот" [13, с. 95]. По мнению Выготского, словесные раздражители очень рано делаются обратимыми, поэтому они могут служить целям коллективной координации других и определять собственное поведение: "Они уподобляют меня другим... Мы познаем себя, потому что мы сознаем других, и тем же самым способом, каким мы сознаем других..." [13, с. 95—96]. Статья завершается словами: ".%. сознания... как особого способа бытия не оказывается. Оно оказывается очень сложной структурой поведения, в частности удвоения поведения, как это и говорится применительно к труду в словах, взятых эпиграфом" [13, с. 98].

Сравним понимание "идеального" Л.С. Выготским и Э.В. Ильенковым — философом, весьма близким А.Н. Леонтьеву и его ученикам, для которого (как и для целой группы отечественных философов 1960-х гг.) было характерно обращение к ранним работам К. Маркса. «"Идеальное" непосредственно существует только как форма (способ, образ) деятельности общественного человека», — пишет Ильенков [21, с. 220]. Оно существует в постоянно возобновляемом циклическом движении: "вещь-дело-слово-дело-вещь" [21, с. 222][5]. «Непосредственно "преобразование" материального в "идеальное" состоит в том, что внешний факт выражается в языке — этой "непосредственной действительности мысли", т.е. идеально. Но язык сам по себе есть столь же мало "идеальное", как и нервно-физиологическая структура мозга. Это опять-таки не "идеальное", а лишь форма его выражения...» [21, с. 221]. В нашем контексте важно еще одно утверждение Ильенкова: «"Идеальное" как таковое есть лишь там, где сама форма деятельности, соответствующая форме внешнего предмета, превращается для человека в особый предмет, с которым он может действовать особо, не трогая и не изменяя при этом до поры до времени реального предмета... Человек способен изменять форму своей деятельности (или идеальный образ внешней вещи), не трогая до поры до времени самой этой реальной вещи» [21, с. 226]. Иными словами, возвращаясь к Выготскому, можно сказать, что "идеальное" есть только там, где возможно удвоение и преобразование опыта с помощью слова, или шире — знака. Отсюда понятно, почему, завершая "Мышление и речь", Выготский настаивал: "Слово не было вначале. Вначале было дело. Слово есть конец, который венчает дело" [14, с. 360]. Я думаю, что эти слова были ответом А.Н. Леонтьеву, ставившему во главу угла дело. При этом сам факт вынесения этой полемики в финал книга показывает, как важна была для Выготского точка зрения Леонтьева.

B.C. Библер — философ той же волны — обратил внимание на следующее высказывание раннего Маркса: "Человек удваивает себя не только в сознании, но и реально, деятельно, и созерцает самого себя в созданном им мире" (К. Маркс, Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М., 1956. С. 566; цит. по: [9, с. 434]). Именно это "деятельное" удвоение опыта, изменение структуры практического действия имел в виду Выготский, когда писал: "Филогенетическая история практического интеллекта человека тесно связана не только с овладением природой, но и овладением собой. История труда и история речи едва ли могут быть поняты одна без другой. Человек создавал не только орудия труда, с помощью которых он подчинял силы природы своей власти, но и стимулы, побуждающие и регулирующие его собственное поведение, подчиняющие собственные силы своей власти" [18, с. 84]. Слово конституирует деятельность, потому что без него и других форм удвоения и преобразования опыта (например, "мнимой ситуации в игре" — [12]) человек был бы "тождественен со своей жизнедеятельностью", как это имеет место у животных. Один из современных исследователей речи и общения П. Джоунс пишет: «Работы Выготского показывают именно то, что бессмысленно абстрактно противопоставлять слово деятельности, как будто стоит вопрос о выборе чего-то одного. Слово как знаковая субстанция планирования есть верх, совершенство (perfection) деятельности; эта его способность вытекает из его функции "превращенной формы" деятельности» [42, с. 221].

На таком анализе, где труд и слово (знак) рассматриваются абстрактно, многие останавливаются. Но давайте последуем за Выготским по построенной им "лестнице восхождения от абстрактного к конкретному".

На втором этапе фокус внимания Выготского направляется на развитие "значений". «В старых работах, — пишет он, — мы игнорировали, что знаку присуще значение. Мы исходили из принципа константности значения, выносили значение за скобки. Если прежде нашей задачей было показать общее между "узелком" и логической памятью, теперь наша задача заключается в том, чтобы показать существующее между ними различие» [13, с. 158]. "Значение и система функций внутренне связаны между собой" [13, с. 167] — эти слова из программного доклада третьего этапа являются ключом к пониманию того, что было сделано на втором.

Вот примеры того, как Выготский показывает преобразование функций под влиянием речи. Первый пример — с кубиками Коса. "При процессах прямого восприятия и передачи воспринятой формы, не опосредованной речью, ребенок схватывает и закрепляет впечатление целого... При вступлении в действие речи его восприятие перестает быть связанным непосредственным впечатлением целого; в зрительном поле возникают фиксируемые словом центры и связи различных пунктов с этими центрами..." [18, с. 18]. Так Выготский объясняет возможность двух стратегий восприятия, что близко современным представлениям о целостной, "холистической" стратегии работы правого полушария и "аналитической" стратегии левого.

Еще один пример касается трансформации речи и мышления при образовании функциональной системы речевого мышления. Изменения значения слова — это одновременно изменения способов обобщения. "Каждой структуре обобщения соответствует и специфическая система возможных при данной структуре логических операций мышления", — пишет Выготский [14, с. 283]. Это положение отчетливо подтверждается современными исследованиями решения силлогистических задач при угнетении одного из полушарий. Один и тот же человек по-разному решает задачи, когда активировано то или иное полушарие. Больному предъявляют силлогизм: "Летом на широте Ленинграда белые ночи. Город Приморск находится на этой широте. Летом в Приморске белые ночи или нет?" Больной при активной работе левого полушария говорит: "Да. В Приморске белые ночи, раз на той же широте". Он же при активности правого: "Все равно не знаю, какие там ночи, кто его знает, где этот Приморск..." [33]. Две разные системы, связанные с предметной отнесенностью и сигнификативным значением слова, сосуществуют (о других современных аргументах в пользу этого утверждения см.: [3, 32]).

Л.С. Выготский пишет: "Новая ступень в развитии обобщений достигается не иначе как путем преобразования, но отнюдь не аннулирования прежней". "Различные генетические формы сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых разных геологических эпох" [14, с. 278, 176]. Здесь он высказывает точку зрения, совпадающую с принципиальной установкой Пражской школы функциональной и структурной лингвистики: "История системы есть в свою очередь система... Каждая синхроническая система имеет свое прошедшее и будущее как неотделимые структурные элементы системы" (Р. Якобсон, Ю. Тынянов, 1928; цит. по: [34, с. 62]). И это не случайное совпадение, поскольку про метод Пражской школы Выготский говорил, что он "по своей природе совершенно идентичен" методу, применяемому в его исследовании [14, с. 21]. В этом контексте можно добавить, что и в развитии культуры (по мнению М.М. Бахтина и B.C. Библера) предшествующая ступень не аннулируется, не снимается, а сохраняет свой голос. Принципиально так же, на мой взгляд, должен решаться и вопрос о "снятии" биологического социальным.

Открытие развития значений и раскрытие механизма формирования иерархической системы понятий и связанных с этим перестроек основных психических функций восприятия, памяти и мышления позволило Выготскому объяснить не только "удвоение опыта", но и его преобразование. Появление знака с его индикативной функцией, "предметной отнесенности" слова с его номинативной функцией и, наконец, слова-понятия, несущего сигнификтивную функцию — это ступени освобождения от ситуативности, от связанности полем и одновременно ступени приобретения все большей свободы в преобразовании опыта и управлении собой [16, с. 163]. Итак, именно на втором этапе благодаря изучению развития значений Выготский получает возможность психологически объяснить известное утверждение Маркса: "...идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней" [27, с. 19].

На третьем этапе текучий многоголосый "смысл" становится ключом для объединения интеллекта и аффекта, для понимания сознания. В программном докладе "Психология сознания" Выготский говорит: "Для нас (теперь) основное — движение смыслов" [13, с. 161]. Через анализ смыслов он раскрывает "движение от мысли к слову", т.е. актуалгенез речевого высказывания. Проведенные через четыре десятилетия психолингвистические и нейролингвистические исследования показали, насколько провидчески точен был анализ Выготского [2, 6, 22]). Через анализ смыслов он планировал раскрыть "движение от потребности, побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности" [14, с. 22].

Заключение. Я намеревалась показать возможность и необходимость совмещения культурно-исторического и естественно-научного подходов в теоретическом фундаменте психологии. Развитие культурно-исторической теории позволило правильно поставить естественно-научную проблему строения и локализации ВПФ и подготовить ее решение. Дальнейшее развитие различных ветвей психологии и ее прикладных аспектов в значительной мере зависит от понимания психических функций как единства психических и физиологических процессов. В этом направлении движется когнитивная наука, во многом повторяя путь Выготского.

Начиная доклад, я говорила о том, что организация интериоризации — наш основной психотехнический прием. В заключение скажу несколько слов о том, как в практике коррекционно-развивающего (или просто развивающего) обучения объединяются культурно-исторический и естественно-научный подходы. Одна из важных решаемых нами практических задач — профилактика трудностей обучения. Дошкольник должен овладеть новыми функциями, чтобы обучаться успешно. Он должен перейти от одного уровня актуального развития к другому. Функции, которые должны созреть к новому уровню актуального развития, составляют "объективную" зону ближайшего развития ребенка. На каждом этапе зрелые и созревающие функции ребенка составляют целостную систему, но их соотношение может быть разным у разных детей, поэтому необходимо говорить о "субъективных" зонах ближайшего развития (различение  "объективной" и "субъективной" зон ближайшего развития мы проводим вслед за С. Чайклином — см.: [40]). У каждого ребенка ВПФ развиты неравномерно, одни функции (или их компоненты) развиты лучше, а другие хуже, чем у сверстников по календарному или психологическому возрасту [5]. С помощью нейропсихологического исследования ребенка можно установить сильные и слабые компоненты ВПФ. Коррекционно-развивающая работа строится как специально организованное взаимодействие ребенка и взрослого, направленное на развитие слабого звена при опоре на сильные звенья. Взаимодействие строится с учетом закономерностей процесса интериоризации как переход от совместного опосредованного внешними опорами развернутого действия к самостоятельному внутреннему свернутому действию. При этом учитывается слабое звено ребенка, и взрослый берет на себя функции слабого звена, постепенно передавая их ребенку. Задания выстраиваются от простого к сложному относительно слабого звена, взрослый интерактивно помогает в их выполнении, дозируя помощь в зависимости от успехов ребенка. Таким образом, работа строится внутри зоны ближайшего развития ребенка при учете сильных и слабых компонентов ВПФ [7, 36]; пример методики, реализующей этот подход, см.: [30, 38].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.
2. Ахутина Т.Н. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.
3. Ахутина Т.Е. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей Л.С. Выготского // Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.1994. №4.
4. Ахутина Т.В. Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии // Вопр. психол. 1996. N° 5.
5. Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы //1 Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М., 1998.
6. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., 2002.
7. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А.Р. Лурия и психология 21 века: Доклады Второй Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р. Лурия / Под ред. Т.В. Ахутиной, Ж.М. Глозман. М., 2003.
8. Бернштейн Н.А. О построении движений. М., 1947.
9. БиблерВ. С. Замыслы. Кн. 1. М., 2002.
10. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж,1995.
11. Брушлинский А.В., Поликарпов ВЛ. Мышление и общение. Минск, 1990.
12. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопр. психол. 1961. № 2.
13. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 1. М., 1982.
14. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 2. М., 1982.
15. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 3. М., 1983.
16. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 4. М., 1984.
17. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 5. М., 1983.
18. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 6. М., 1984.
19. Выготский Л.С. Проблема развития и распада высших психических функций // Проблемы дефектологии. М., 1995.
20. Гегель Г. Феноменология духа // Собр. соч.: В 13т. Т. 4. М., 1959.
21. Ильенков Э.В. Идеальное // Философская энциклопедия. Т. 2. М., 1962.
22. Леонтъев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.
23. Леонтъев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Вопр. психол. 1960. № 6.
24. Леонтъев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) // Психол. наука и образование. 1998. N° 1.
25. Лурия АР. Высшие корковые функции человека. М., 1969.
26. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. 
27. Маркс К. Капитал. Т. 1. М., 1955.
28. Невская А.А. Межполушарные различия при зрительном восприятии: спорные вопросы и перспективы исследований // Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий / Под ред. Л.И. Леушиной, А.В. Бару. Л., 1985.
29. Прихожан A.M., Толстых Н. Н. \"Интересная психология\": Л.С.Выготский и Л.И. Божович // Вопр. психол. 1996. № 5.
30. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5—7 лет. Методическое пособие и Рабочая тетрадь. 2-е изд., испр. и доп. М., 2001.
31. Соколов Е.Н. Интериоризация и теория деятельности//Веста. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 1.
32. Фрумкина P.M., Рюмина Н.А., Мостовая А.Д. Типология классификационных решений в экспериментах по свободной классификации // Лингвистические и психолингвистические структуры речи / Под ред. P.M. Фрумкиной. М., 1985.
33. Черниговская Т.Н., Деглин В.Л. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциональной асимметрии мозга // Труды по знаковым системам. Т. 19. Тарту, 1986.
34. Якобсон P.O. Юрий Тынянов в Праге // Роман Якобсон: Тексты, документы, исследования / Под ред. X. Барана, С.И. Гиндина и др. М., 1999.
35. Ярошевский М.Г. Л.С. Выготский: В поисках новой психологии. СПб., 1993.
36. Akhutina Т. V. Remediation of executive functions in children with cognitive disorders: the Vygotsky—Luria neuropsychological approach // J. of Intellect. Disability Res. 1997. Vol. 41. Part 2 (April).
37. Akhutina, T.V. L.S. Vygotsky and A.R. Luria: Foundations of Neuropsychology//J. ofRus. and East Europ. Psychol. 2003. Vol. 41, N 3 (May-August).
38. Akhutina T. V., Pylayeva N.M. Tarkkaavaiseksi Oppiminen. (Be attentive: Remediation of Executive Functions). Kehitysvammaliito. Helsinki, 1995. ,
39. Bates E., Benigni L., Bretherton L, Camaioni L., Volterra V. The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy. N.Y., 1979.
40. Chaiklin S. The zone of proximal development in Vygotsky\'s analysis of learning and instruction // Vygotsky\'s Educational Theory in Cultural Context / Ed. by A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev, S.M. Miller. Cambridge Univ. Press, 2003.
41. Hebb D.O. The organization of behavior. A neurophysiological theory. Wiley, 1949
42. Jones P. Dialectics of the Ideal and Symbolic Mediation // Evald Ilyenkov\'s Philosophy Revisited / Ed. by V. Oittinen. Helsinki, 2000.
43. Minick N. The Development of Vygotsky\'s Thought: An Introduction // The Collected Works of L.S. Vygotsky. Vol. 1: Problems of General Psychology / Ed. by R.W. Rieber, J. Wollock. N.Y., 1987.
44. Pulvenmueller F. Words in the brain\'s language // Behav. and Brain Sci. 1999. Vol. 22.
45. Pulvenmueller F., Schumann J.H. Neurobiological mechanisms of language acquisition // Language learning. 1994. Vol. 44.
46. Schumann J.H. The neurobiology of affect in language (Language Learning Monographs. Vol. 1). Blackwell, 1997.

 

 

[1] В основе статьи — доклад, сделанный 25.02.2004 на методологическом семинаре ф-та психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (руководители семинара — A.T. Асмолов и Б.С. Братусь).

 

 

[2] В истории развития отечественной психологии случилось так, что после смерти Выготского первый принцип стал общепсихологическим, а второй и третий \"записаны по ведомству нейропсихологии\", хотя и упоминаются общими психологами. И на кафедре общей психологии нашего факультета совсем недавно (а может быть, и сейчас) считалось зазорным (методологически не корректным) смешивать общепсихологические и нейропсихологические подходы. Для Выготского это было иначе — все три принципа предполагали друг друга.

 

 

[3] О трех этапах творческого пути Выготского см.: [4, 10, 29, 37. 43]. О трех программах говорит и МГ. Ярошевский [35].

 

 

[4] Замечу, однако, что, по мнению А.А. Невской [28, с. 15—16), работа правого полушария ближе к модели Д. Хебба, чем работа левого полушария.

 

 

[5] Ср. формулу B.C. Библера \"Вещь—Весть—Вещь\", раскрывая которую, автор подчеркивал полифонизм социального взаимодействия в культуре [9, с. 781].