ЭФФЕКТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА часть 2

НЛП-модель грамотного правописания Путем моделирования стратегий грамотно пишущих людей (орфография) была выявлена используемая ими стратегия. 1. Визуальное вспоминание образа слова. 2. Кинестетическая проверка правильности этого образа. Наиболее часто встречающиеся неэффективные стратегии - аудиальная, путем проговаривания слов, и визуальное конструирование слов. В процессе диагностико-коррекционной работы с детьми нами выделены следующие группы детей с трудностями правописания. 1. Правополушарные визуалы, хорошо запоминающие образную информацию, но имеющие трудности с визуальным запоминанием знаков (слов). 2. Визуалы, одинаково хорошо запоминающие как образную, так и знаковую информацию, но не использующие визуальную стратегию при письме. 3. «Крайние» кинестетики, имеющие трудности с запоминанием как зрительной, так и аудиальной информации. Характерной особенностью всех этих детей является слабо развитый аудиальный канал восприятия и обработки информации. Многие из этих детей имеют логопедические нарушения. Учитывая, что в школе принят фонематический подход (А, Д) при обучении чтению и письму, нетрудно предположить, что такие дети будут иметь большие трудности в освоении правописания. 4. Дети с достаточно развитыми всеми модальностями, но у которых или отсутствует система проверки (референтная система) правильности вспоминаемых слов, или эта проверка осуществляется в аудиальном канале. Диагностические методы, применяемые в работе с детьми, имеющими трудности при письме 1. Путем экспертной оценки учителем и родителем отнести ребенка в соответствии с характерологической таблицей к соответствующему модальному типу (визуал, аудиал, кинестетик, смешанный тип). 2. Задавая вопросы типа: - Какой урок у вас в понедельник третий по счету? - Что ты помнишь из сегодняшнего (вчерашнего) урока русского языка, что учитель говорил на уроке, что он писал на доске, что ты писал в тетради? - Что ты помнишь из вчерашнего дня, просмотренного фильма, прослушанной радиопередачи? - определить его основную и ведущую модальности. 3. Дать следующее задание: - Прочитай предложение и посчитай, сколько раз ты увидишь в нем букву «з»: Паровоз тянул тяжелый груз и звонко стучал колесами. Если ученик определил 1 или 2 буквы «з», то он проговаривал слова «про себя», полагаясь на звучание буквы, что говорит о слабой работе визуального канала (в тексте три буквы «з»). 4. Стандартными методами диагностики определить уровень развития визуальной и аудиальной памяти. 5. Путем «фотографирования» словарных слов различной длины и воспроизведения их по буквам в обратном порядке определить уровень возможного зрительного запоминания слов. Предварительно надо выяснить, знает ли ученик, что такое фотоаппарат, при необходимости объяснить ему, что значит слово «сфотографировать». 6. Используя методику запоминания слов (значений) с помощью создания полимодального фильма, определить уровень развития образной памяти и наличие ассоциативной связи их с внутренней речью. Методика описана далее в тексте (упражнение 17). 7. Выявить стратегию правописания. Для этого попросить ученика произнести по буквам словарное слово. Наблюдая за движениями глаз, сделать заключение - визуальное или аудиальное запоминание использовалось. Задавая вопросы типа: «Точно ли, что после такой-то буквы стоит такая-то буква?», «Мне кажется, что надо писать в слове такую-то букву», определить, задействована ли референтная кинестетическая система проверки правильности написанного. Алгоритм формирования В-К-стратегии правописания 1. «Сфотографировать» словарное слово. 2. Направив движение глаз влево вверх (для правши), постараться его зрительно вспомнить (психологу при необходимости сделать движение рукой в соответствующем направлении). 3. Сверить вспомненный образ слова со словарем, внести в него необходимые изменения. Выполнить пункты 2 и 3 столько раз, пока слово не будет зрительно запомнено. 4. Записать запомненное слово, сделав перед этим движение глаз влево вверх (для правши). Психологу при необходимости нужно сделать движение рукой в соответствующем направлении. 5. Спросить ученика: «Когда ты смотришь на это слово, чувствуешь ли ты, что все правильно, может, что-то надо исправить? Вспомни еще раз картинку слова и сверь ее с написанной». Слова «смотришь», «чувствуешь», «картинку» необходимо выделить интонацией и громкостью. 6. Написать это же слово (самому психологу) рядом с ошибками. Сказать ученику: «Посмотри на написанное слово. Когда ты смотришь на него, чувствуешь ли ты, что что-то не так?» (При этом можно сделать соответствующее движение телом.) Попросить отметить ошибки. Выполнить пункты 1-6 на нескольких коротких словах. 7. Выполнить пункты 1-6 на длинных словах, разбивая их при необходимости на части и «фотографируя» отдельно эти части, а также все слово целиком. 8. В течение 3-5 минут выполнять следующее. Психолог произносит какое-то слово, а ученик делает движение глаз в направлении визуальной памяти, затем в направлении кинестетики и возвращает глаза в исходное положение. Этот пункт необходим для создания физиологического навыка движения глаз при письме. 9. Попросить ученика произнести по буквам, как пишется какое-либо слово. Если движения глаз при этом будут соответствовать необходимому направлению, то процедуру можно закончить. В противном случае повторить ее вновь, возможно, в другой день. Данная процедура формирования В-К-стратегии проводится с учеником индивидуально. Желательно, чтобы при этом присутствовал кто-либо из родителей. Система упражнений, используемых для тренировки психологических функций грамотного правописания Последовательность упражнений составлена в соответствии с принципом постепенного перехода от использования правого полушария (образного) к использованию левого (знакового), а затем одновременного их использования, и направлена на формирование навыка оперирования визуальными образами в умственном плане действий. Упражнения на развитие визуального внимания и памяти 1. Расположить несколько предметов (4-5) на столе. Попросить ученика их «сфотографировать» (4-6 секунд). Затем отвернуться и назвать их сначала в прямом, а затем в обратном порядке. Спросить, какой предмет находится между такими-то предметами. При необходимости напоминать ученику, куда нужно направить глаза. Помочь сделать необходимое движение глаз движением своей руки. 2. Расположить несколько предметов на столе. Ученик их «фотографирует» и отворачивается. Психолог меняет местами некоторые предметы и просит ученика вновь посмотреть на них и определить, что изменилось. При затруднении попросить ученика вспомнить картинку предыдущего расположения предметов (помогать движением руки). Упражнения 1 и 2 можно делать и с картинками каких-либо предметов. 3. В течение нескольких секунд психолог показывает ученикам картинку с различными геометрическими фигурами разных цветов. Ученики их «фотографируют». Психолог убирает картинку и просит учеников ее вспомнить. Вновь показывает картинку, а ученики вносят необходимые изменения в умственную картинку. Так можно делать несколько раз. Затем ученики, вспоминая картинку с фигурами, делают ее рисунок в тетради. 4. «Муха». Используется рисунок на доске или большом листе бумаги. Психолог говорит: «Ребята, представьте, что на клетке с номером 5 сидит муха. Она может летать на одну клетку вверх, вниз, влево, вправо. Сейчас я буду указывать, куда полетела муха, а вы внимательно следите за ее движением, а затем в тетради напишите, где она оказалась (можно описать и весь путь)». Далее задаются различные направления движения мухи. Можно в процессе работы задавать различные исходные положения мухи (не только 5). 123457789 5. Дети зрительно запоминают («фотографируют») поле из упр. 4 и выполняют то же, что и в упр. 4, но следят за направлением движения умственным взором. То же, что и в упр. 4 и 5, но вместо цифр использовать буквы, а также знаки, которые трудно назвать 7. Запоминание строчной последовательности знаков, например, строчной последовательности цифр и букв, цифр, букв и знаков; например, Б 6 У 2 Ф, $ 4 К 8 * и т.д. 8. Зрительное запоминание коротких слов (из 4-5 букв). При выполнении этих упражнений напоминать ученикам о направлении движения глаз при вспоминании. При необходимости помогать движением своей руки вверх. Упражнения на расширение поля зрения 9. Ученик, глядя прямо вперед, описывает (словесно), что он видит по бокам. 10. Два человека становятся по бокам от ученика и показывают ему некоторое число пальцев. Ученик, смотря строго вперед расфокусированным взглядом, должен назвать число пальцев слева и справа. 11. То же, что и в упр. 10, но показываются слева и справа картинки с числами, буквами и/или значками. Для упр. 12 и 13 материал готовится на длинном, но узком листе бумаги или пишется на доске. Расстояние от него до глаз ученика подбирается так, чтобы угол зрения был достаточно большим, что обеспечит включение периферийного зрения. 12. Направив взгляд на зеленую точку, ученик запоминает, что находится слева и справа от нее. Затем он должен воспроизвести в тетради весь набор. Например: 13. То же со словами. Например: Упр. 12 и 13 можно постепенно усложнять, задавая большее число знаков и слов. Необходимо следить, чтобы взгляд ученика не уходил от центральной точки и был несколько расфокусирован. В упр. 9-13 формируется навык использования периферийного зрения, который крайне важен при обучении запоминанию длинных слов. 14. Психолог показывает какое-либо слово, ученики его «фотографируют», затем записывают в тетради в обратном порядке. При индивидуальной работе можно его произнести по буквам в обратном порядке. Начинать с коротких слов, постепенно их удлиняя. 15. Зрительное запоминание длинных слов по частям. Разбить длинное слово (например, велосипед, винегрет) на две части. «Сфотографировать» каждую часть в отдельности, затем, установив взгляд на пропуск между частями, «сфотографировать» их обе одновременно. Вспоминая каждую часть, написать (произнести) все слово в обратном порядке. 16. Ученики «фотографируют» какое-либо слово. Затем психолог пишет на доске это слово, пропуская часть букв. Ученики называют (или пишут в тетради) пропущенные буквы. Например, слово «винегрет». На доске пишется: в_н_гре_. 17. Запоминание слов с помощью полимодального фильма. Психолог называет ряд слов (начинать с 5-6 доведя до 10-12). Ученики создают модальные образы значений этих слов, по возможности с использованием различных модальностей, связывая их в единый сюжет. В момент возникновения очередного образа произнести соответствующее слово вслух, шепотом и про себя (постепенно оставить произнесение только про себя). Затем, вспоминая фильм, нужно написать (или назвать при индивидуальной работе) эти слова в том же порядке, а потом в обратном, вспоминая фильм в обратном порядке. Можно спросить: «Какое слово идет после такого-то слова, впереди, между и т.д.». Пример слов: лес, хлеб, окно, стул, вода, конь, гриб, игла, мед. Начиная работу с этим упражнением, психолог может сам задать образы слов и сюжетные связки в фильме. Детям с хорошей визуальной знаковой памятью можно попробовать делать к фильму титры из запоминаемых слов. 18. Запоминание «картинок» слов и образов значений слов с помощью «фотографирования» слов и создания полимодального фильма. На доске или листе бумаги пишется ряд словарных слов. Каждое слово вначале «фотографируется», затем создается его полимодальный образ, затем произносится про себя. Слова связываются в фильм, как и в упр. 17. Затем, вспоминая созданный фильм, нужно вспомнить связанные с ним слова и, вспоминая зрительные картинки этих слов, записать их в тетрадь. Далее можно проделать то же, но слова вспоминать в обратном порядке. Данному упражнению, как и следующему, следует уделить особое внимание, так как оно формирует навык как зрительного запоминания орфографии слова, так и одновременного понимания смысла текста и его запоминания. При таком навыке чтения в максимальной степени задействуются как левое, так и правое полушарие мозга. Владея этим навыком, ученик при чтении книг будет автоматически запоминать как сам текст, так и «картинки» слов. 19. На доске или листе пишется предложение. Используя навыки, сформированные в упр. 17 и 18, оно запоминается в знаковой и образной форме. Затем ученик записывает (по памяти) это предложение в тетради, сверяет его с вновь показанным текстом, отмечает сделанные ошибки и, закрыв написанное ранее, вновь пишет предложение. 20. Как и в упр. 19, но текст предложения пишется учеником в обратном порядке. 21. Как и в упр. 19 и 20, но еще и сами слова пишутся в обратном порядке. Упражнения, направленные на формирование кинестетической референтной системы - ощущения правильности или неправильности написанного в применении к правописанию 22. Предварительно создать в классе дисгармоничную обстановку (бросить на пол бумажки, «плохо» расставить мебель и т.д.). Попросить учеников почувствовать, что в комнате «что-то не так», что-то вызывает дискомфорт. Помочь детям понять, как ощущается дискомфорт. Спросить, что бы они хотели изменить в классе. Проделать это изменение. Обратить внимание детей на изменение ощущения при взгляде на класс после наведения порядка в нем. 23. Аналогично предыдущему упражнению, только используются дисгармоничные рисунки. Ученики по уже знакомому им ощущению определяют, вызывает что-либо в рисунке чувство дисгармонии или нет. Затем дети делают рисунки, по их мнению вызывающие чувство гармонии. 24. На столе раскладывается ряд предметов. Ученик их «фотографирует», затем отворачивается. Психолог или меняет расположение предметов, или только делает вид, что меняет. Ученик поворачивается, и по уже знакомому ощущению должен определить, изменилось что-либо в расположении предметов или нет. Если изменилось, то расположить предметы в нужном порядке. При выполнении упражнения психолог должен напоминать детям о необходимости зрительного вспоминания картинки первоначального расположения предметов, при необходимости помогая направить глаза влево вверх. 25. На доске или листе пишется ряд словарных слов, запомненных детьми ранее. Некоторые из этих слов содержат ошибки, некоторые нет. Используя сформированное ранее ощущение гармонии-дисгармонии, ученики определяют, где есть ошибки, подчеркивая их, затем в тетради записывают слова без ошибок, используя стратегию грамотного письма. Некоторые рекомендации по организации и проведению коррекционных занятий 1. Число участников не более 6-7 человек. 2. Занятия 2-3 раза в неделю, продолжительностью 35-40 минут, в течение 1,5-2 месяцев (при необходимости и более). 3. Желательно, чтобы при диагностике, формировании стратегии и выполнении упражнений присутствовали родители учеников. Лучше, если они сами будут выполнять эти упражнения вместе с детьми. 4. Желательно провести 1-2 занятия отдельно с родителями для разъяснения смысла проделываемой работы. 5. Многие из упражнений после их выполнения вместе с психологом дети могут выполнять в парах. 6. При записи слов и предложений на доске или листе желательно выделять трудные места каким-нибудь цветом. Дети в тетрадях могут их выделять тем цветом, какой им больше всего нравится. 7. Ученикам необходимо завести тетрадь-словарик, куда они будут записывать для последующего «фотографирования» правильные слова, выделяя цветом и размером места в слове, где были допущены ошибки. Эти слова должны браться из школьной деятельности ученика. Затем эти слова можно использовать при проведении занятий. 8. Необходимо время от времени возвращаться вновь к тем словам, в которых ученик сделал ошибки, до тех пор пока образ слова не зафиксируется в памяти. 9. Несколько раз в течение цикла занятий необходимо проверять у детей используемую ими стратегию правописания. При необходимости вновь провести индивидуальное занятие по формированию В-К-стратегии. 10. С целью достижения максимальной эффективности в формировании необходимых навыков желательно, чтобы дети проделывали указанные упражнения и дома вместе с родителями в дни, когда групповые занятия не проводятся. 11. Крайне важно разъяснить смысл проделываемой работы учителям и логопедам. Желательно, чтобы учителя заранее давали родителям списки слов, которые еще не изучались, но будут вскоре использоваться на уроках. Это связано с тем, что ученик с В-К-стратегией, который еще не видел слова, может допустить в нем ошибки. 12. В середине и в конце цикла занятий желательно, путем косвенного внушения, «сообщить» сознанию и подсознанию ученика о возможности использования полученных навыков при изучении других предметов. 13. Учитывая, что большинство детей, направленных на эти занятия, уже убеждены в своей неспособности к грамотному письму, психологу следует провести с ними работу по изменению этого убеждения. 14. Желательно в самом начале цикла занятий провести работу по формированию В-К-стратегии как желаемой цели, определив с детьми возможные сроки достижения этой цели. Желательно также сформировать у учеников притягательный для них образ успешного ученика. 15. В начале каждого занятия психологу необходимо создать у детей позитивное ресурсное состояние и следить на протяжении всего занятия за его сохранением